Bernard Delvaux : Pourquoi vouloir des collectifs de vie et d’apprentissage hétérogènes ?

Communication de Bernard Delvaux, chercheur au Girsef-UCL,  lors du colloque « Les discriminations à l’Ecole sont-elles solubles dans la mixité sociale ? » du 13 décembre 2017

NOTE : ce texte, qui sous-tend l’exposé donné au colloque du 13 décembre 2017, est la trace d’une réflexion en cours de maturation.
L’auteur est conscient de certaines limites des raisonnements qu’il y développe. Il travaille actuellement à une version plus aboutie.

Ma thèse :

·         Il n’y a pas d’accord social en faveur de l’hétérogénéité des écoles et des classes.

·         Les arguments généralement utilisés pour convaincre constituent une impasse.

  • On part souvent de l’hypothèse que pour construire un consensus sur ce sujet, il faut d’abord prouver que la mixité produit des effets positifs (ou pas d’effet négatif sur les élèves les plus conformes aux normes scolaires).
  • Mais la preuve de ces effets est difficile à administrer et, plus encore, à faire accepter par l’opinion.

·         Dès lors, je propose d’emprunter un autre chemin argumentaire pour convaincre.

  • Il s’agit de convaincre que la mixité dans les écoles est désirable en soi.
  • Pour arriver à affirmer que, en tant que société, nous voulons des classes hétérogènes, quels qu’en soient les effets a priori,
  •  …  mais avec la volonté de travailler à ce que ces effets soient positifs.

Pour tenter de vous convaincre de renverser la perspective habituelle,

·         Je vais d’abord passer du temps sur les mots du titre de mon exposé, parce que adopter de nouvelles manières de nommer est déjà un premier pas vers un renversement de perspective.

·         Ensuite, j’expliciterai ma question, montrant pourquoi elle n’est généralement pas posée de cette manière habituellement.

·         Nous pourrons alors examiner les différentes réponses possibles à cette question.

L’importance d’un titre et des mots

Le titre final de mon exposé est : « Pourquoi vouloir des collectifs de vie et d’apprentissage hétérogènes ? »

Tous les mots de ce titre ont été pesés. Car les mots ne sont pas neutres. Nombre d’entre eux orientent l’agir en ouvrant de nouvelles perspectives ou en consolidant les anciennes manières de voir.

Collectifs plutôt que classes

Ce choix a été effectué pour deux raisons :

·         Car mettre côte à côté les mots « classe » et « hétérogénéité » est contradictoire.

  • Le mot classe est en effet utilisé en priorité dans les taxinomies. Et dans les taxinomies, les classes sont par définition homogènes (si ce n’est la classe « autre » dans laquelle on entasse les inclassables).
  • Au sein d’une classe, subsiste bien entendu toujours une part d’hétérogénéité (dans une classe sociale, par exemple), mais classer permet toujours de réduire significativement l’hétérogénéité, et il est toujours réduire cette diversité en recourant aux sous-classes et sous-sous-classes, comme un établissement hétérogène peut constituer des classes plus homogènes et, en leur sein, des groupes plus homogènes encore.
  • Aussi parce que la classe renvoie à une idéologie de rationalisation de l’acte éducatif.
  • L’éducation a commencé à faire usage du mot classe au 16e siècle. Mais le mot « classe » est d’origine militaire.
  • Or, l’armée est le lieu par excellence de l’ordre, des subdivisions, de la réglementation imposée aux individus et de la rationalisation.
  • Et de fait, l’école peut en effet être vue comme un ambitieux projet de rationalisation (voire d’industrialisation) de l’éducation, avec définitions de paliers de progression qui servent à classer et compartimenter.

Le mot classe a un effet performatif. Il nous conduit à considérer comme une évidence que l’éducation suppose catégorisation et classement. Continuer à utiliser le mot « classe » contribue à maintenir la forme scolaire, ses catégorisations et ses tiroirs. Ce mot est à mon sens une épine dans le pied de ceux qui rêvent de groupes d’apprentissage hétérogènes.

Ne serait-il pas temps, dès lors, de déclarer obsolète l’usage du mot classe dans le domaine de l’éducation ?

Mais par quoi pourrait-on le remplacer pour désigner un ensemble d’apprenants ?

·         groupe ou ensemble sont selon moi trop vagues,

·         communauté est trop fermé.

·         je préfère donc le mot collectif, même si cet adjectif est devenu un nom suite au développement du communisme et de son idéologie collectiviste.

… de vie et d’apprentissage

Mais des collectifs, il en existe dans de nombreux domaines. Comment dès lors compléter ces termes pour identifier les collectifs scolaires ?

Evitons précisément le terme scolaire puisque, selon moi, la forme scolaire est peu à peu frappée d’obsolescence.

Ma proposition est de parler de collectif de vie et d’apprentissage, car il me semble important de combiner une référence au présent de ce collectif (le mot « vie ») et à son futur (le mot « apprentissage ») :

·         vie se focalise sur le moment présent : le groupe d’enfants et de jeunes n’est pas seulement là pour apprendre, il est là aussi pour vivre ensemble ;

·         apprentissage insiste davantage sur les débouchés de l’enseignement.

  • Il importe d’utiliser le terme apprentissage plutôt que celui d’apprenants. Le collectif d’apprentissage est appelé à remplacer la collection d’apprenants qu’est trop souvent la classe.
  • Apprentissage colle d’ailleurs bien au mot collectif, qui porte déjà en lui un sens de dynamique et d’entraide entre les membres (pensez aux footballeurs dont on loue le jeu « collectif »).

Oublions donc le mot « classe » et remplaçons-le par « collectif de vie et d’apprentissage ».

·         Cela changera le regard que nous portons sur la réalité de ces groupes d’enfants et de jeunes rassemblés pour apprendre.

·         Cela changera aussi ce que nous voudrions que soient les finalités poursuivies au sein de tels groupes.

Changer de mot est rarement anodin. Ce geste annonce souvent un changement de cap. Ce n’est pas pour rien que quantité d’organisations changent de nom. Pensons au cdH, à l’open-vld, au CD&V, à la République en marche, ou plus près de nous à la Fédération Wallonie-Bruxelles.

Un nouveau nom, donc, pour dire que des choses ont changé ou vont changer…

Hétérogénéité plutôt que mixité

Le terme hétérogénéité présente l’avantage de désigner une réalité plus large que celle qu’évoque le terme mixité, souvent associé aux différences de sexe.

Dans un passage déplorant les aspects ségrégatifs du système scolaire, le Pacte cite 4 critères de ségrégation. « profils psycho-sociaux, (…) type d’intelligence, (…) origine sociale, (…)  résultats scolaires ». Mais il y en a bien davantage.

–          le genre

–          la langue (flamand, allemand… et langue des signes, et autres langues qui poussent au choix d’écoles européennes ou internationales)

–          l’origine ethnique ;

–          les représentations du monde et convictions

–          les codes de comportement

–          les niveaux d’acquis, capacités, handicaps

–          les objectifs personnels et centres d’intérêt (choix des domaines et options).

Voulons-nous nous attaquer préférentiellement à certaines de ces dimensions ou considérons-nous qu’il faut les traiter toutes conjointement ?

Plus que le terme « mixité », « hétérogénéité » indique qu’il faut traiter de front tous les types de différences.

La question

Venons-en donc maintenant à la question : Pourquoi donc vouloir des collectifs de vie et d’apprentissage hétérogènes ?

Si j’invite à poser cette question, c’est parce que la réponse à cette question influence (inconsciemment ou non) :

·         les propositions et décisions politiques,

·         les mises en œuvre de ces politiques et, plus généralement, les pratiques locales. Les acteurs locaux peuvent en effet déjouer les mesures volontaristes décidées à l’issue de débats démocratiques.

Poser les questions dans un sens plutôt qu’un autre,

·         c’est déjà agir sur les représentations.

·         Et ces dernières jouent un rôle dans l’orientation des conduites. Agir sur les représentations, c’est une façon de gouverner, complémentaire ou alternative aux autres instruments de gouvernance que sont les normes, les incitants et la distribution de ressources.

L’hétérogénéité (ou un certain type d’hétérogénéité) paraîtra désirable ou redoutable en fonction de la représentation que l’acteur se fait :

·         des missions de l’école (autrement dit les finalités) ;

·         des liens de corrélation ou de causalité entre la composition d’un collectif et la réalisation des missions auxquelles il accorde de l’importance.

Il pourra donc donner deux types de réponse à la question du pourquoi vouloir l’hétérogénéité :

·         parce que ça marche

·         parce que c’est une finalité en soi.

Quand il s’agit de convaincre, on insiste surtout sur le second volet.

Par contre, on développe rarement le premier volet : celui des missions. Il y a une frilosité à aborder de manière sérieuse la question du pour quoi. Les politiques et les scientifiques comptent souvent parmi les frileux.

·         Les politiques hésitent, dans nos sociétés plurielles, à mettre trop en avant les finalités qu’ils poursuivent (plus ou moins consciemment) car s’ils le font, ils compliquent la construction de compromis autour de mesures. Il leur est plus facile de recueillir un assentiment sur ces mesures en laissant les personnes qui concluent l’accord les relient aux objectifs différents qui les mobilisent. On l’a bien vu encore dans le Pacte.

·         Les scientifiques sont essentiellement polarisés sur ce second type de questionnement.

  • Ils discutent peu des variables dépendantes censées rendre compte des finalités. Ils reprennent souvent de manière peu critique les finalités dominantes (ou celles qui ont conduit à des variables mises à notre disposition par des acteurs tels que l’OCDE).
  • Ils acceptent d’être confinés dans la recherche de causalités et donc de peu se positionner sur les questions de finalité (ou de peu se questionner eux-mêmes ou d’expliciter les valeurs sous-jacentes aux questions sur lesquelles ils se penchent).
  • Ils acceptent aussi, lors de la présentation des résultats (et surtout de leur vulgarisation), que soient peu mis en évidence le fait que les causalités (souvent faibles) ne valent que pour telle ou telle variable dépendante.
  • Plus fondamentalement, la faiblesse du débat sur les finalités tient à l’emprise de la rationalité instrumentale dans nos sociétés contemporaines.
  • Nous sommes dans une civilisation du comment plutôt que du pour quoi (en deux mots). La rationalité instrumentale a pris le pas sur la rationalité axiologique (en valeur).
  • La science a d’ailleurs joué un rôle important dans cette évolution, obsédée qu’elle est par la recherche de l’efficacité, de la solution… et peu encline à débattre des finalités, souvent renvoyées au domaine du privé ou des organisations et communautés.

·         Les causes d’une telle emprise sont multiples :

  • Accélération des rythmes de vie, des techniques et des changements sociaux, qui pousse tout un chacun à adopter des stratégies adaptatives ;
  • Différenciation des normes au sein d’un territoire
  • Inadaptation des outils démocratiques à ces deux évolutions.

Interrogeons-nous donc sur les raisons pour lesquelles nous voulons (ou pas) l’hétérogénéité des collectifs de vie et d’apprentissage, en analysant tour à tour les deux types de réponse :

–          Parce que ça marche ?

–          Parce que c’est ce à quoi nous tenons.

Pourquoi vouloir l’hétérogénéité ?

Parce que ça marche : la piste de la rationalité instrumentale

Commençons par la voie classique en examinant les finalités au service desquelles pourrait être mise l’hétérogénéité. Elles sont de deux types :

–          Le plus souvent, des finalités portant sur l’après-école (collectif d’apprentissage) : on est alors en faveur de l’hétérogénéité pour contribuer à « produire » de futurs adultes de tel ou tel type (c’est le collectif d’apprentissage)

–          Plus rarement, des finalités relatives au vécu dans l’école (collectif de vie) ; on est alors en faveur de la mixité pour générer un certain type de vécu au sein du collectif (c’est le collectif de vie).

Au niveau du collectif d’apprentissage, on va tenter de justifier l’hétérogénéité en fonction de son impact sur tout ou partie des élèves de la classe, plus précisément sur les écarts de performance, le niveau moyen ou le % de jeunes atteignant un certain seuil sur diverses dimensions. Ces dimensions peuvent renvoyer à :

  • l’instruction : connaissances et compétences,
  • l’insertion sociale : suite de la trajectoire (projet de vie, orientation positive… la trajectoire heureuse…)
  • l’éducation :

§  comportement,

§  valeurs,

§  rapport aux autres

A noter la difficulté

·         de trancher entre elles, de les prioriser

·         au sein de chacune, d’identifier des objectifs plus précis, parfois contradictoires (comportement : fonction de codes communs ou des codes des groupes dominants ?)

·         de mesurer certains de ces objectifs, de les transformer  en indicateurs

Au niveau du collectif de vie, impact sur le vécu ou les comportements des membres de la classe (élèves et enseignants, voire aussi parents) en termes de :

  • climat relationnel, harcèlement ;
  • relations d’apprentissage entre pairs, collaboration, coopération ;
  • bien-être,  estime de soi, motivation ;
  • qualité de vie  des  enseignants
  • compétences des enseignants (que l’hétérogénéité peut pousser à transformer).

Ces objectifs peuvent être à leur tour soumis aux objectifs cités auparavant (on veut avoir un effet positif sur l’estime de soi car cette estime a elle-même des effets en termes d’apprentissage).

Mais limites d’une telle approche :

–          Quid des preuves de la causalité ?

  • Souvent, on est bien obligé de reconnaître la complexité de ces liens. On se heurte à un entrelacs de variables intermédiaires (effets de pairs, pratiques enseignants, culture sociétale…),
  • et dès lors à la difficulté de convaincre que les diverses variables intermédiaires influençant la relation vertueuse entre hétérogénéité et missions varieront toutes dans le bon sens

§  dans telle ou telle situation locale déterminée,

§  avec tel ou tel type d’hétérogénéité

§  pour tel ou tel type de finalités.

D’où la proposition de regarder le problème sous un autre angle

Parce que ça importe en soi : la piste de la rationalité en valeur

Partir d’un constat : toute société est hétérogène, et il faut faire avec… dès le jeune âge. Relever le défi d’inventer de nouvelles modalités de vivre ensemble et de faire société avec des personnes qui ne nous ressemblent pas, d’autant que, dans un monde globalisé, le faire société équivaut de plus en plus à faire humanité.

C’est adopter une démarche un peu similaire à ce qui a été fait quand on a décidé de mélanger filles et garçons.

·          Même si je n’ai pas une connaissance approfondie de cette histoire, je ne pense pas qu’on se soit demandé si ce mélange allait améliorer les performances ou autres variables.

·         On a décidé que, vu les évolutions sociétales trans-sectorielles, cela s’imposait et qu’il faudrait s’adapter et inventer des manières de s’accommoder à ce nouveau contexte, voire d’en tirer le meilleur parti.

Déplacement de la question :

·         La question n’est plus : vaut-il la peine d’instaurer la mixité parce qu’on lui reconnait des effets positifs (rationalité instrumentale) ?

·         La question devient :

  • Il va falloir se débrouiller avec la mixité (que l’on choisit de manière axiologique) parce que notre société est hétérogène.
  • Ensuite, il va falloir trouver des solutions pour qu’elle soit la plus positive possible.

Cette approche impose de discuter du type de société et d’humains que nous voulons. Comme ce fut le cas lors de la mixité de genre, l’implantation de l’hétérogénéité (tous azimuts) dans les collectifs de vie et d’apprentissage renvoie en effet fondamentalement au projet de société sur deux plans au moins : celui de l’égalité et celui de la démocratie.

Quelle égalité voulons-nous, et quelle démocratie ? Voici mes réponses :

·         L’égalité des places plutôt que des chances.

  • Quand on parle aujourd’hui d’égalité, on sous-entend la plupart du temps

§  égalité d’acquis de base (minimaux) durant le tronc commun ;

§  et puis, à partir des filières, d’égalité des chances d’accéder aux places disponibles et aux places rares (mérite plutôt qu’héritage).

  • Egalité des places = réduction des différences de reconnaissance, de ressources et de pouvoir entre personnes occupant des places différentes.

·         La démocratie : nécessité de trouver de nouvelle manière d’avoir une emprise collective sur nos destins (retrouver une capacité de changer les règles du jeu, pour que chacun de nous n’en soit pas réduit à tirer son épingle du jeu).

Le choix axiologique de collectifs de vie et d’apprentissage hétérogènes est donc intimement lié à un choix de société, à la volonté de faire advenir une autre société que celle hiérarchisée, compétitive et individualiste que nous connaissons.

Trop bizounours, diront certains, pour qui un tel projet évacue la conflictualité sociale et les inévitables effets de domination des forts sur les faibles.

·         On peut en effet identifier des arguments favorables au maintien d’une ségrégation émancipatrice :

  • la société est inévitablement conflictuelle et les dominés ne peuvent peser sur elle que rassemblés plutôt que dilués et mélangés aux autres ;
  • il y a moyen de mobiliser des enseignants convaincus qu’il peuvent avoir un effet émancipateur, et les former pour cela.

·         Faux concernant l’évacuation de la conflictualité.

·         Pas sûr qu’il soit plus facile de former des enseignants capables de tirer parti de groupes homogènes que des groupes hétérogènes.

Convaincre : possible ? comment ?
Quelles conditions réunir pour convaincre :

·         construire un récit trans-sectoriel

·         préciser des mesures (curriculum)

·         changer les pratiques enseignantes

Au plan du récit

·         faire émerger un récit que mon exposé ne fait qu’esquisser, et qui propose une rupture convaincante dans la manière de percevoir le monde et d’envisager son futur ;

·         mettre en débat sérieusement la question des finalités, sans crainte d’identifier les désaccords ;

·         avoir ce débat de manière trans-sectorielle, comme ce fut le cas pour le combat des femmes.

Les circonstances actuelles ne sont pas si défavorables à l’émergence d’un tel récit et d’une adhésion à son égard.

Mais il serait bon que les chercheurs se mobilisent aussi, en sortant d’une approche trop exclusivement centrée sur la rationalité instrumentale et trop peu réflexive sur les finalités (et les variables dépendantes).

Au plan des mesures

Reposer ainsi l’objectif, c’est nécessairement rouvrir le débat sur les missions de l’école. On devra se demander ce que l’on veut faire grandir chez les enfants et les jeunes.

  • Leur apprendre à tendre vers un équilibre, toujours précaire, entre :

§  Émancipation et solidarité

§  Singularité et humanité

  • Solidarité et humanité sont des manières d’ouvrir le collectif à l’externe (pour éviter la coopération pour gagner).

Système à inventer pour combiner individualité et collectif :

·         Cursus commun (plat du jour) : hétérogénéité absolue (y compris au point de vue âge en unissant deux ou trois classes d’âge)

·         Cursus au menu : autre forme d’hétérogénéité (avec, dans certains domaines, des brassages d’âge, y compris adultes)

·         Cursus à la carte avec combinaisons insolites autorisées.

·         Une articulation entre le cursus commun et les deux autres :

  • Commun en amont du menu : pour préparer à un choix émancipé et à la maîtrise des langages et de la communication
  • Commun en aval du menu : pour développer

§  La réflexivité,

§  La transmission entre pairs,

§  Les projets collectifs transdisciplinaires.

Et pourquoi pas des groupes de réflexion de parents « obligatoires ».

Au plan des pratiques enseignantes

On devra adapter les autres facettes (dont la profession enseignante) à ce donné.

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